好文荐读 ｜ 於以传：发掘统编历史教材文本“认知冲突”的价值与实践

发掘统编历史教材文本“认知冲突”的价值与实践

上海市教师教育学院  於以传

本文试图说明这样一个问题：即便在获取历史资讯、各类史料相对较为容易的今天，用好每个师生就手的历史教材仍具有重要的价值与意义。所谓的“用好”，主要是指通过对教材正文以及辅助栏目中文本的解读，实现历史知识、能力、方法、情感、态度和价值观等的融通，落实历史课程着力培养的核心素养。

也就是说，中学历史教学固然会运用到教材以外的史料，也应该与史学的发展进步做到与时俱进，但决不能说“踢开教材”展示教师对史学宽广深邃的认识才是成功的教学，恰恰相反，从师生人手一册的教材文本中捕捉历史知识的获得过程，引导学生从日常的教材文本阅读中体会其或显或隐的史学思想方法的意义，明了教材编写者所欲传达的编撰意图，进而觉察到史学随时代进步投射到中学历史教学内容变化的价值，这恰恰是今天倡导唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等核心素养培育的关键。

“向外求”的前提是“向内求”，这里的“外”是指“教材外”，这里的“内”指的就是教材，就是针对教材文本的解读。解读历史教材文本的方式有很多，发掘文本看似在内容和结构上前后矛盾、其实却蕴含着史学思想方法内涵的表述，意义重大。

这不仅有利于在中学历史教学中向学生展现“认知冲突”，引发他们求知求真的学史兴趣与欲望，也有助于拓展他们的认知，从而构架起史学和教学两方面的认识逻辑，再往前一步，贯彻落实课程标准所提出的“立足学生核心素养发展”“以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标”、“重视以学科大概念为核心”“运用大概念对教学内容进行整合”等基本理念和要求，充分体现出中学历史教学的品位和品质，也就有了更有力的支撑和依托。

基于这样的思考，有必要对本文标题中的一些说法和相关认识先做些解释说明。

标题中的“统编历史教材”系指齐世荣先生为初中总主编、张海鹏和徐蓝先生为高中总主编，从2018年起在上海乃至全国各省市先后推广使用，由人民教育出版社编辑、出版、发行的历史教材。本文中提到的教材严格意义上仅指教科书，也可以称为课本。至于“统编”一词的意味，已不必在此赘述，业内可谓人人皆知。

“认知冲突”本是心理学上的名词，系指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾或冲突，属于心理学上的一种认知状态。后来这个词被引入教育，在教育教学的不少研究探索中为学者所引用。

近代儿童心理学家皮亚杰和美国社会心理学家费斯廷格等都做过相应的理论阐述，皮亚杰在他的认知发展理论中提出“认知不平衡”观点，认为运用“同化或顺应”两种方式可以从“不平衡”中建立起新的平衡，这种由“不平衡“到“平衡”的过程有助于学生建构自己的知识体系；费斯廷格则从人类需要内在一致性的前提出发，认为认知不协调时，人们会不断调整建构新的认知以求得心理上的和谐，这一过程在一定程度上有助于人们思维的发展和完善。

应该说，在中学历史教学中运用“认知冲突”开展实践的论述不少，但近二十年来似乎从关注教材文本前后表述、内容结构编排等所谓的“不一致”出发，据此制造“认知冲突”引发学生深入思考解决问题的探索并不多。自然，统编历史教材全面推开至今也不过五年，对统编教材中这个问题的思考与探索就几乎未见。

“认知冲突”对中学生的历史学习有利，笔者认为比较通俗的理解，是它能引导学生从其自我认定的“已知”中去发现“未知”，进而通过实践探究而获得“新知”，前者是“制造认知冲突”，后者是“解决认知冲突”。从这个意义上讲，透过教材文本的解读发现所谓“矛盾”“不一致”的问题，对学生而言就是一种“认知冲突”，它的发现、思考与解决过程有助于激发学生的学史兴趣，有助于学生在一定程度上拓展认识历史的广度与深度，有助于丰富和完善学生的学史经历；对教师的日常教学而言，有助于把握重点，抓住核心，有助于更明确、精准地定位核心素养目标的具体内容，有助于丰富和完善教师的教学阅历。

“发掘统编历史教材文本”，这种“发掘”首先要关注载体，比如对教材的单元标题、单元导言、课文标题、课文引言、子目标题、正文表述、栏目设计等均要保持相对的敏感，习惯性地运用“联系”和“比较”的方法发现这些表述中的异同点，一旦发现了“异”，便有可能找到“认知冲突”的切入口。

其次，这种“发掘”也可以进一步指引其实施的路径，如“揭破文本遣词造句的内涵深意”，即为何用这个字词不用那个字词，或为何前后用的字词不一样等；再如“把握文本内在的结构特征”，即为何先说这个再说那个，这样排列内容的序列隐含着历史认识逻辑吗？又如“挖掘文本深藏的弦外之音”，即文本从表层看或许是这种关系，但深入推敲又有可能是另一种关系。诸如此类，都可称为是对文本内涵的“发掘”。

当然，文本解读要避免“过度”，“深文周纳”般的捕风捉影是万万要不得的。自然，也许有老师会说“解读教材文本”的前提是“解读课程标准文本”，因为课程标准是教材编写和教学的依据，这个说法是有道理的，只是本文篇幅及立意所限，就暂不讨论“解读课程标准文本”了。

至于有老师可能进一步要说“解读课程标准文本”“解读教材文本”对于中学历史教学来说，最终要引导学生学会“解读各类历史文本”，这更是眼光长远的说法。所以，这篇文章也会试着举例，说明如何在发掘教材文本“认知冲突”的基础上确立教学的核心观点和教学目标，进而围绕核心观点和教学目标，适度引入课外资源，并引导学生对这类史料作出解读。

本文所要讨论的使用教材文本开展教学，或许有老师会感到迷惑。因为较长一段时间以来，不少老师在课程教学的理念上已接受了这样一种观念：教材只是一个范本（甚至只是一个例子），“用教材教”比“教教材”更重要。

其实，不少学者对“教教材”和“用教材教”这两者间的关系已作过不少辩证的思考，也提出过不能仅从字面意思理解这两个词的内涵与外延。如果从教学的行为特征看，“教教材”是把教材视作一成不变的“东西”，把学生视作“容器”，教师的工作相当于“搬运工”，教学过程就是教师把教材这个“东西”搬进学生“容器”里的过程，因而“灌输”就成为教学的主要方式；“用教材教”是把教材当成教学的一种资源，把学生看成学习的主体，教学过程是在教师参与、引导、点拨下，学生自主、合作和探究学习的过程，因而“自主建构”就成为教学的主要特征。

从这个意义上讲，文本解读不是把文本教条化，不是简单地从字面意思上所理解的“教教材”，发掘文本内涵的教学引导也绝不可能是“灌输”，文本内涵的发掘过程恰恰是思维的激发过程，恰恰是对文本“解构”之后的“重构”，是“用教材教”。

至于“教材只是一个范本”的说法，在对“统编教材”的“统”字有深入理解的基础上，自然已会有答案。至少，如果承认教材是“范本”、是“范”，那么理解这个“范本”的编写意图，揭示这个“范本”中各主要历史结论的获得之道，即所谓揭示获得认识历史的史学思想方法，比简单地向学生传达结论自然就重要得多。

举例来说，学习中国共产党诞生的伟大历史意义，如果仅是要求学生死记硬背“开天辟地”“焕然一新”这两个词而不做任何史学意义上的解释说明，其价值和意义决没有引导学生认识理解“为何称为‘开天辟地’”“中国革命的面貌焕然一新，‘新’在哪里”来得高远，因为后者具有引入解释历史的思想方法开展教学的意味，是对教材“范本”（例子）意义的进一步揭示，应该说是符合“用教材教”的本意的。

所以，中学历史教学中的“用教材教”，其表征之一就是引入史学思想方法，“用教材教”应当是在运用史学思想方法的教师示范、学生模仿或迁移过程中，使学生既加深对教材文本内容的认识理解，又可从中进一步拓展自己的历史认识，举一反三，活学活用历史的思维能力，这样的理解就与教材文本解读的意义取得了一致，自然也与前文所述的“揭破文本遣词造句的内涵深意”“把握文本内在的结构特征”“挖掘文本深藏的弦外之音”等文本解读实施路径的诉求取得了一致。

当然，教材文本解读的一个重要前提是教材文本要值得解读。应该说，重视教材文本遣词造句和表述结构的严谨性，是近百年来编撰中学历史教材的一个优良传统；引导师生重视教材文本解读的价值及其实践，也是近百年来中学历史日常教学一直倡导的基本要求。

上世纪八十年代，笔者尚在中学就读，使用的应是人民教育出版社出版的第五套教材（32开本），犹记得历史老师教诲，几个涉及教材文本的事例至今记忆犹新。

一是讲到隋末农民起义，教材说“在隋末农民起义的打击下，隋王朝摇摇欲坠”，老师立马问道“‘摇摇欲坠’是什么意思？隋王朝‘坠’了没有啊？”学生经此指点马上呼应“‘欲坠’是还没坠，隋朝是要倒还没倒”，老师满意点头“是啊，这句话这个词，就说明隋朝的灭亡和秦朝的灭亡不是一回事，隋朝是要亡还没亡，因此不能说隋朝是被农民起义直接推翻了”。

另一个事例是讲到罗马帝国和阿拉伯帝国，老师提醒“注意到没有？教材说‘公元1—2世纪，罗马帝国成为一个地跨欧亚非三洲的大帝国’‘公元8世纪，阿拉伯国家成为一个地跨亚非欧三洲的大帝国’，为什么一个说‘欧亚非’，另一个说‘亚非欧’？”我们最初全都愣住，老师接着点拨“这些帝国最初在哪个洲啊？”我们立马开窍：“这三个洲的表达，是按帝国的扩张顺序排列的”，老师不禁大乐“所以说，写三个大洲看似是空间，但这样有顺序地排列就又有了时间，历史讲时空，这种表述的道理现在应该能懂一些了吧”。

平心而论，我们绝不能把这样的教学视作教条化或者说僵化灌输的“教教材”，这种拿着教材引导学生领悟文本表达背后史学思想方法奥妙的教学方式，虽没有所谓形式上的合作、交流，好像也谈不上深刻的、极富学术色彩的“探究”，却是满足了“自主建构”的特征，它就是真真切切的“用教材教”。

时代在不断发展，中学历史教学的观念、目标、原则等也是与时俱进，从属观念、目标、原则的教学方式、方法、策略、手段、模式、样态等也都有不同程度的进步，但任何的发展进步都不可能通过抹杀优秀传统、割裂过往经验来获得。由此观之，今天在统编中学历史教材的教学中，传承和发展教材文本解读的传统与经验，进而借助文本解读在教学中营造“认知冲突”，或许也是提升中学历史教学品位和品质一个极有意义的抓手。

通常，历史教材单元或课的标题是对所述时期（时代）及内容主要特征的一种概括，其遣词造句绝非随心所欲，因此日常教学中的核心观点也常常是以标题中的关键词立意。但进一步往下看正文，或许会发现正文的表述与标题中的关键词，意思并不完全一致，或是在理解上似乎有“矛盾”之处。

统编初中历史教材《中国历史（第一册）》第6课，课题为“动荡的春秋时期”，由这个标题可知，春秋时期的主要历史特征为“动荡”。这课子目1为“春秋时期的经济发展”，正文第一句为“春秋时期，社会经济有很大的发展”。稍具文字敏感性的读者，便可以发现从课题到子目再到正文第一句话，似乎在理解上有“矛盾”之处，即“为何一个动荡的时代，社会经济反而有很大的发展？”

从初中历史教学的角度来看，这样的发问也表明制造“认知冲突”的条件已经具备。进而也可以这样说，对这个“认知冲突”的解决，可以成为紧扣本课核心观点，传达史学思想方法，从而达成培育核心素养目标的一大关键。

教材在正文第一句话后，紧接着说到“铁制农具的使用”“手工业规模的扩大”“商业活动逐渐活跃”等，但这些仍不足以说明一个“动荡”“争霸”“征战”频仍的时代，社会经济怎么会有“很大的发展”。对这个问题的揭示及其回答，其实已隐含着这样一种思想方法：历史的逻辑不同于简单的一因一果的形式推演，它更需要揭示一因多果、多因一果、多因多果、互为因果的辩证关系，需要具体问题具体分析。

也就是说，决定一个时期社会经济发展的因素是多方面的，动荡与否仅是众多因素中的一个，有时它是一个重要因素，有时也未必如此，因为它会与其它因素共同作用，况且历史也是不断变化发展而非一成不变的，是复杂多变而非简单僵化的。

“铁制农具的使用”“手工业规模的扩大”“商业活动逐渐活跃”等仅是春秋时期“社会经济有很大发展”的主要表现，并不构成“（政局）动荡”与“（经济）发展”间必然的原因与结果。倒是出于争霸、征战获胜的需要，各诸侯国尤其是大国必须考虑通过发展社会经济而提升自己的国力，客观上对发展本国经济显得较为重视，虽也有因战争的因素而中断这种发展，甚至是倒退，但相较于之前的历史时期，总体上由局部到全局，抬升了整个时代的社会经济水平。

不难发现，对这个问题的回答，是要调动教材全课内容的学习才能完成的。也就是说，从全课伊始发现并提出这个问题，到通过子目1的学习了解春秋时期社会经济发展的表现，到子目2“王室衰微”对春秋时期的社会动荡有所感知，进而到子目3“诸侯争霸”认识到争霸战争、社会动荡背后客观上对民族交融所产生的作用，再回到对开首问题的思考，某种程度上因为有了子目3学习过程中引用“主观与客观”或是“动机与后果”分析模型的铺垫，学生就相对容易地能认识到“（政局）动荡”与“（经济）发展”之间的这种辩证关系。

在课的尾声或布置课后作业时，教师也可以进一步追问“如果用‘动荡’一词，尚不足以概括春秋这一时代最主要的历史特征，你认为用哪个词会更好些？简要解释你的回答”，这个设计也可以看作是对教材本课开首那个“认识冲突”较好的回应，其隐含的包括唯物史观、史料实证、历史解释等在内的史学思想方法的迁移意味，是不言而喻的。

由上述这个事例出发，统编初中历史教材《中国历史（第二册）》第7课“辽、西夏与北宋的并立”、第8课“金与南宋的对峙”，也同样可循此路径引发学生的“认知冲突”。

教材这两课所属的单元导言中有“两宋时期，各民族之间在更大范围内交融，社会经济蓬勃发展，国内外贸易空前繁荣，科技发明取得重大成就，文学艺术硕果累累”的表述，为何一个多民族政权“并立”“对峙”的时代，民族关系的发展和社会的变化会达到历史上新的高度？围绕这个问题的探讨及破解，也一定有助于对辽宋夏金时期时代特征、也就是对本单元核心观点的整体把握，一定会对认识历史具体的思想方法有更为深入的理解。

高中教材中也有类似的例子。统编高中历史教材《中外历史纲要（下）》第16课，课题为“亚非拉民族民主运动的高涨”，无疑，本课教学的重心当是引导学生体会到运动的“高涨”意味。课文除引言部分提及阿富汗外，正文共提及16个国家，其中重点展开叙述的有8个国家。仔细观察教材文本对这8个国家民族民主运动的叙述，尤其是文本指向运动结果（不含评价性语言）的最后一句话，“认知冲突”就来了。

从这8句话看这8个国家民族民主运动的结果，除了埃塞俄比亚、墨西哥两国因获得“国家独立”或是“走上了现代化之路”，尚可说得上达到“高涨”外，其余6国均算不上成功。中国在同一时期属于民族民主运动范畴的国民革命其实是失败的，教材以“中国共产党继续领导中国人民进行反帝反封建斗争”收尾，但并不展开，其实还是落脚到“蒋介石背叛革命”，即指向国共合作的国民革命的结局，另外5个国家不是领导权易手带来革命性质的变化，就是领导人遇害，或是“共和国被扼杀”，至少也是“陷入低谷”“未获完全成功”。

那么，教材正文中这样的表述，又如何解释课题中民族民主运动“高涨”一词所要表达的内涵呢？这就产生了“认知冲突”。解决这个“冲突”，其实也就抓住了本课教学的核心观点，在一定程度上也就揭示了认识这段历史具体的思想方法。

核心问题是，基于唯物史观，对于历史上个人、事件或运动成败得失的认识，是仅仅看结果吗？当然不是！换言之，衡量亚非拉民族民主运动“高涨”的重要标志不是仅仅看其“结果”，更应关注的是“过程”和“影响”，是亚非拉民族民主运动的风起云涌、此起彼伏，客观上的遥相呼应显示出了“高涨”，是亚非拉民族民主运动“动摇了世界殖民体系，成为影响国际秩序的重要因素”这样的影响力铸就了“高涨”。

如果具备了这样的认识，本课教学的重点也就呼之欲出，如果具备了这样的思维方式，唯物史观、历史解释等核心素养目标就有可能更具化，更有落实的着力点。自然，围绕运动的“过程”与“影响”，一定也会充实适度的材料引发学生的思考与辨析，这种向外的资源扩展属于有的放矢，本就是日常教学的题中之意。

当然，本课借助对这一运动“过程”与“影响”的指引与把握，仍必须破解“民族民主运动”这一概念的内涵，与之前叙及亚非拉历史的第13课“亚非拉民族独立运动”相比，从“民族独立”到“民族民主”，注意标题中的这两个概念，运动的性质发生了怎样的变化？为何会有这样的变化？如何看待这种变化？这虽同样是耐人寻味的话题，却与“认知冲突”没有直接的关系，这里就不展开了。

所以说，教材中单元或课文标题与正文间看似矛盾、不一致的表述，多数情况下并非编写者无心之举，更非理解的偏差，恰恰相反，据此营造好这样的“认知冲突”，有助于从“大概念”的把握、核心素养的培养上提升中学历史教学的效果、效率与效益。

历史教材单元、课文的排布，内含的是一种结构，不只是历史知识结构，也指向认识历史的结构。所以，教材单元之间的内容结构，一定会指向、呼应教材分册或全册的核心观点；每篇课文的排列次序，包括其内容叙述的先后，理论上也一定呼应单元的立意，即这个单元所要阐述的时代特征；每篇课文的子目，其结构排列也应该是呼应课文主题，即揭示课文标题中的关键概念。这是从子目、课文、单元、分册、全套教材的大结构角度去说，其实即便是对于一人一事一现象的叙述，其先后顺序也是有逻辑结构的。

但凡事似乎总有例外。统编初中历史教材《中国历史（第一册）》第19课，课题为“北魏政治和北方民族大交融”，课下设“淝水之战”“北魏孝文帝改革”“北方地区的民族交融”三个子目。不难发现，发生在前秦和东晋之间的淝水之战，为何写在“北魏政治和北方民族大交融”这一课题下？

如果说正是因为淝水之战前秦的失败，才在一定意义上“造就”了北魏的复国，那教材又为何在“淝水之战”这一目中对前秦的疆域、淝水之战的经过相对地浓墨重彩而决口不提北魏复国之事？这在结构及内容表述上是否属于不一致呢？由此，教学中的“认知冲突”就形成了。

无疑，从中学历史教学的视角及要求看这一课，重点是北魏孝文帝改革所引发的当时北方地区的民族交融，据此判断本课后两目当是教学的关键。那么子目1“淝水之战”究竟如何定位？课文表述前秦疆域和淝水之战经过的目的究竟何在？

仔细审视教材这一子目的具体表述，先是以疆域的相对辽阔点出前秦的“强大”，继之以“不顾一致反对，强征各族人民当兵”以及“投鞭断流”等凸显出苻坚的刚愎自用和不惜民力、不善处理民族关系，最后说淝水之战后“强大”的前秦“很快土崩瓦解”。这种表述结构的用意，应该是在拿前秦和苻坚作一个批评批判的“反面例子”，是在为之后北魏的汉化改革树立一个“对立面”，也就是说，从教学逻辑看，北魏的统治如何吸取前秦淝水之战失败的教训当是学习这一子目内容的鹄的。

从这个意义上讲，“淝水之战”这一子目的教学，侧重点并不在战役的经过，而在于为北魏政治（其实是北魏的汉化改革）作铺垫。借助文本的解读明白了这一道理，教学就相应有了方向，学生学习本课的重点内容及内在逻辑也就更为明确。

自然，围绕北魏（最初称为“代”）建国初期的历史，包括淝水之战后复国的那段历史，适度增补一两个材料展开几句，也有助于学生加深对这种“教训”“铺垫”的认识。

有了这个事例所带来的学史经历，师生对认识下一个例子应该不会觉得过于茫然。统编初中历史教材《中国历史（第三册）》第21课，课题为“敌后战场的抗战”，课下设“平型关大捷”“抗日根据地的建立与发展”“百团大战”三个子目。平型关大捷并非敌后战场的战役，为何写在“敌后战场的抗战”这一课题下？这个结构上的不一致同样可以引发“认知冲突”。

我们也一样先来看看教材叙述平型关大捷经过的这段文字：“八路军第一一五师在师长林彪率领下，在平型关一带隐蔽设伏。当日军1000多人进入伏击圈时，八路军从不同方向全线开火。日军乱作一团，死伤惨重。八路军冲杀下去，同日军展开了肉搏战。经过近一天的激战，将日军全部歼灭。”

不难发现，从这段文本表述中的“师”“隐蔽设伏”“1000多人”“肉搏战”“近一天”“激战”等字词，已能大致体会出平型关战役的战况，其实无需补充更多的材料，由这样的战况，也能自然地体会、理解到中共中央、毛泽东等中央领导人进一步强调、坚定“到敌人后方去（抗战）”的智慧，再进一步的话，就应该能够理解为何教材这一课会把不属于敌后抗战的“平型关大捷”置于子目1的原因了。

同样，高中的历史教材中也有近似的例子。货币与财赋总体上应该属于经济范畴的内容，可是高中选择性必修课程却将其列入“国家制度与社会治理”并作为一个单元，这是为何？

高中历史选择性必修课程的内容以专题形式出现，却绝不是倡导以专题史的系统内容实现教学目标，这一单元也决不能上成“货币史”和“财赋史”，这或许是没有将“货币和财赋”列入模块二“经济与社会生活”的一个原因。然而，我们还应当重视的是，这个单元的标题叫作“货币与财赋制度”，“货币与财赋”最终落脚到“制度”，这就与“国家制度与社会治理”的模块主题相契合了。也就是说，“货币与财赋制度”的教学，尤其是新授课的教学，侧重点在其作为国家制度中不可或缺的一项重要内容而展开，它所强调的是其制度层面的价值与意义。

因此，按照课程标准的要求，在教学中一要呼应这一模块最初的“政治体制”内容，即所谓不同的政治体制，或者说同一政治体制下不同的发展变革阶段，一定程度上决定了货币和财赋制度的发展轨迹及其主要特征，二要凸显以特定社会政治条件和历史文化的视角去看待“货币与财赋”这两种制度变革发展的思想方法。

一言以蔽之，作为新授课，“货币与财赋制度”的教学侧重的是货币、财赋与“国家制度与社会治理”的关系，而非其它。至于到了本单元的复习课，即学生已经完成了必修和选择性必修所有课程内容的学习，这时就应当引导他们融会贯通地认识货币、财赋与“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”的关系，拿货币来说，也就应相对地重视货币发行中的经济与社会生活视角，重视货币形制及载于其上的图案文字对于文化传播与交流的意义。

同理，高中选择性必修课程将“商路、贸易与文化交流”置于模块三“文化交流与传播”，从最终“文化交流”的落脚点看似乎没有问题，但商路也好，贸易也罢，毕竟属于经济范畴的内容，属于经济范畴的商路、贸易为何不从经济的视角去审视，而要从文化的角度作考察？这就同样隐含着一个“认知冲突”的话题。

有了上面对于货币与财赋制度的思考，解析这一问题应该就有了基础。“商路、贸易与文化交流”这一单元的教学，绝非是学习专业的商路史和贸易史，而是要把商路史和贸易史中与文化交流的内容梳理出来，整体凸显商路（可能还要往前推到“商品”）、贸易与文化交流的过程与意义。换言之，揭示商品、商路和贸易的文化属性是本单元教学的应有之意。

有了这样的思考，作为这一单元第一课“古代的商路、贸易与文化交流”的新授课，其着力点自然可以拿教材中的“丝绸之路”（其实首先也可以拿丝绸这一商品）展开做文章，而文化交流中商品元素的介入，商路或者集市（市镇）元素的介入，也使得这一课或这一单元的复习课，可以进一步展开至棉花、咖啡、茶叶、瓷器、玉米、番茄、香料、葡萄酒等其它商品，进一步运用诸如“斯卡波罗集市”（Scarborough Fair）这样的流行歌曲作为学史情境，从而更好地揭示历史时空维度下，经济与社会生活、文化交流与传播、国家制度与社会治理的关系。

从这个意义上讲，在透过教材文本解读、明确教学立意的前提下，适度补充与核心观点、史学思想方法目标相呼应的课外材料，创设与学生社会生活相关的学史情境，通过对史料的分析、概括、比较、综合等，拓展或深化解决历史或与历史相关问题的能力，可以推动学生举一反三、更有效地习得史学思想方法，从而在一定程度上抬升历史学科核心素养的达成品质。

综上所述，发掘统编历史教材文本中的认知冲突，既有作为营造“认知冲突”所带来的激发学史兴趣、拓展认识视野、聚焦核心观点、精准定位目标、丰富学习经历等教学上的价值，也有作为立足史学所倡导的对于证据、逻辑、理性、真理等不懈追求的意义，教学和史学的这些价值多半也彼此交织，难分轩轾，互为贯通。实践既受到这种价值认识的引领，又不断地对其作出丰富、完善和提升。

延伸这种价值，一方面也不难想到，对于文本解读的作用和意义而言，有无“认知冲突”也不是太过重要，只要能从教材文本相对显性的表述中发现深藏其中的内涵意蕴，有助于教学的开展即可。

说到底，文本解读是在引导学生养成这样一种阅读和思考的习惯：结论相对于获得结论的过程，后者更重要；浮于文本之上的表层信息相对于作者的意图，还是后者更重要；标签化的“相信”“怀疑”较之于审慎、批判的思考，仍然是后者更重要。另一方面，借助教材文本解读之后确立下核心观点、教学目标的教学设计，尤其是选材（史料选择）与设问（问题设计）的设计，因为有了核心观点、教学目标作为标杆，作为归宿，这种教学的设计，也就很容易转化为相关作业、乃至考试命题的设计，这本就是所谓教—学—评一体化的本意。

仔细想一想，上文例子中关于“动荡”“并立”“对峙”“高涨”等所作出的“质疑”“设问”，难道其只能行之于教学？之前关于“淝水之战”“平型关大捷”“货币”“商路”等所作出的教学引导，其涉及选材与设问的部分，其实不也一样可以用于作业设计和考试命题吗？这或许就是文本解读、发现和解决文本“认知冲突”所带来的另一种丰厚回报吧。

注：

①本文来自《历史教学问题》2024年第4期

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③注释从略，可参见原文